میزگرد بررسی جایگاه زبان در آموزش پیش از دبستان
2زبانگی وقتی آسیب است که محرومیت آموزشی بیاورد
امروزه اهمیت و نقش آموزشهای پیش از دبستان در آمادهسازی کودکان برای ورود به دوره ابتدایی بهویژه در مناطقی که زبان یا گویشهای مختلفی دارند، بسیار مورد توجه قرار گرفته است. یکی از نهادهایی که بهطور ویژه به این مسئله ورود کرده است، فرهنگستان زبان و ادب فارسی است. این نهاد بنا بر رسالتی که در حوزه زبان در کشور دارد، پژوهشی در استان خوزستان انجام داده است که به بررسی وضعیت تحصیلی کودکان عربزبان در این منطقه میپردازد. در میزگردی که در فرهنگستان زبان و ادب فارسی با حضور حسن ذوالفقاری، عضو هیأت علمی دانشگاه تربیت مدرس و مدیر گروه آموزش فرهنگستان زبان ادب فارسی؛ شهین نعمتزاده، عضو هیأت علمی دانشگاه الزهرا و عضو شورای علمی گروه آموزش زبان و ادبیات فارسی فرهنگستان، علی امینی استاد دانشگاه و کارشناس متخصص دوزبانگی در ایران، مریم دانشگر، عضوهیأت علمی فرهنگستان زبان و ادب فارسی برگزار شد، به بررسی نقش زبان در آموزش پیش از دبستان و مشکلات و مصائبی که دانشآموزان و معلمان در این مسئله با آنها دستوپنجه نرم میکنند و ارائه راهکارها پرداخته شد.
آقای دکتر ذوالفقاری بفرمایید چه شد که مسئله دوزبانهها در مناطق محروم دغدغه فرهنگستان زبان و ادب فارسی شد؟
یکی از مشکلاتی که در کشوری با تنوع قومیتی و زبانی مثل ایران وجود دارد، بحث دوزبانگی است. با وجود گویشها و زبانهای متنوع، آموزش چه میشود؟ وقتی قرار است زبان رسمی یک زبان باشد، زبانهای دیگر در کنار این زبان رسمی چه جایگاهی دارند؟
در فرهنگستان، یکی از گروههایی که فعالیت دارد، گروه «آموزش زبان و ادب فارسی» است که مسائل زبانی را در مدارس و دانشگاهها رصد میکند. در مدارس، بحثهای مختلف آموزشی داریم که یکی از آنها دوزبانگی است. براساس گزارشی که در خرداد 94 تهیه شد، متوجه شدیم کودکان عربزبان این مناطق دوزبانه نمیشوند و وارد مدرسه میشوند. در نتیجه نمیتوانند زبان فارسی را تا مدتها یاد بگیرند و همین مسئله تأثیر منفی بر آموزشهای کلیشان خواهد داشت. تا جایی که حتی تا کلاس ششم بعضا نمیتوانند برخی مطالب فارسی را بخوانند یا بنویسند. از این رو در فرهنگستان این مسئله جدی شد و با پیگیریهای انجامشده توانستیم این مسئله را در مجلس و در کمیسیون آموزش مطرح کنیم تا در آنجا یک ردیف بودجه مشخص برای این مسئله در نظر بگیرند. درواقع این پیگیریها به ثمر نشست و قرار شد از سال 95 که امسال است، این ردیف بودجه به آنها برای توسعه پیشدبستانی در مناطق دوزبانه تعلق بگیرد. خوشبختانه چون ردیف است، در سالهای آینده هم این ردیف به آنها تعلق میگیرد. در معاونت آموزشی و بهخصوص در پیشدبستانی دستانشان باز شود تا بتوانند در این زمینه اقدامات عملی مؤثری انجام
دهند. فرهنگستان هم تا جایی که مقدور بوده کمک کرده تا از طریق پرسشنامههایی این دانشآموزان و نوع دوزبانگیشان شناخته شود. درواقع از سوی والدینشان مثل پدر، مادر و خانواده پرسشنامههایشان آماده شود. امسال با بررسی آن سعی داریم وضعیت دوزبانگی در ایران و پراکندگی آن را نشان دهیم تا مشخص شود تا چه اندازه پراکندگی دارند و وضعیت شهری و روستایی چه تعداد در چه مناطقی هستند.
خانم دکتر نعمتزاده تعریف شما از دوزبانگی چیست و چه زمانی این مسئله منجر به یک آسیب اجتماعی میشود و مصائبی را برای دانشآموز و معلم به همراه دارد؟
دوزبانگی خودش یک امتیاز است و اینکه فردی دو زبان بداند، مزیت است. برخی از عصبشناسها میگویند زبان اول اگر با تأخیر یاد گرفته شود، زبان اول میرود به نیمکره چپ و زبان دوم میرود به نیکره راست و البته این قطعیت ندارد. درواقع یک فرد دوزبانه دو نیمکرهاش کار میکند. پس این یک امتیاز است. وقتی به دوزبانگی میتوان به عنوان یک آسیب نگاه کرد که محرومیت آموزشی ایجاد کند. اینکه فردی عربی بداند و فارسی هم بداند، این امتیاز است. اساسا دوزبانگی، «زبانآگاهی» میآورد؛ یعنی کتابهای دستور را وقتی مینویسند که درگیر یک زبان دیگر میشوند. پدیده مبارکی است و حتی در مقالههای جدید اصطلاح دوزبانه را به کار میبرند.
وقتی از زاویه آسیبشناسی به این مسئله نگاه کنیم، ابتدا باید تعریف ما از دوزبانگی مشخص باشد؛ یعنی خبر بد این است که چندان هم به توافق نرسیدهاند. این در شرایطی است که در دنیا مجلههای دوزبانه در حال انتشار است و بحث دوزبانگی ذیل بحثهای چندزبانگی مطرح میشود. با این حال به لحاظ روششناسی دیدگاهها و نظرات مختلف است و برای رفع محرومیتهایی که دوزبانگی ایجاد میکند، باید با تمرکز بیشتری توجه شود. یونسکو هم به این زمینه توجه دارد. میگوید وقتی فرد دوزبانهای که زبان مادری خود را دارد، وارد محیط جدیدی میشود که زبان جدیدی دارد، بهتر است در همان سالهای اول زبان دوم را با همان زبان اولش به او آموزش دهیم درحالیکه آموزشوپرورش ما به این اعتقاد ندارد. آموزشوپرورش معتقد است وقتی عربزبانی به کلاس اول میآید، فارسی را با همان فارسی یاد بدهیم و از زبان کودک برای آموزشش استفاده نمیشود. دوزبانههای همپایه که دو زبان را همزمان یاد گرفته باشند، بسیار کم هستند و بیشتر مدنظر دوزبانههای ناهمپایه است؛ یعنی کودک زبان دیگری دارد و حالا به کلاس اول آمده و میخواهد به زبان فارسی مفاهیم را یاد بگیرد. در این حالت ابزار لازم
را برای یادگیری ندارد. درحالیکه یونسکو نظر دیگری دارد و آموزشوپرورش ما هم بنا بر دلایلی به این مسئله توجهی ندارد.
پیشدبستانی در مناطق دوزبانه برای پرورش کودک باشد نه آموزش زبان به کودک.
آقای دکتر امینی شما ریشه مشکلات کودکان دوزبانه را در چه میبینید؟
ریشه بسیاری از مشکلات ما این است که دقیقا نمیدانیم تفاوت آموزش زبان کودک با پرورش کودک دوزبانه چیست. اگر بین این دو تمایز قائل شویم، متوجه میشویم انسان دوزبانه با انسانی که زبانی را به صورت آموزشی یاد گرفته است، تفاوت دارد. یکی از ریشههای مشکلات ما این است که گمان میکنیم زبان یک وسیله ارتباط است تا با بقیه انسانها ارتباط برقرار کنیم؛ البته چنین است ولی یک کارکرد عمیقتر هم دارد و اینکه زبان وسیله تفکر است. بهوسیله زبان، فرهنگ منتقل میشود. به وسیله زبان یعنی نه آن زبانی که در آموزشگاه یاد گرفتهایم بلکه زبانی که زبان مادری است یا به شیوه زبان مادری در معرض آن قرار گرفتهایم و بدون آموزش مستقیم درباره آن فکر میکنیم. درواقع با آن بدون واسطه و ترجمه صحبت میکنیم و خواب میبینیم. این زبان میشود ابزار مغز و تفکر. این چیزی است که وقتی به یادگیری زبانی اقدام میکنیم به آن توجه نداریم. هر زبانی در حوزهای فربهتر و دقیقتر جهان را توصیف میکند و در حوزه دیگر ضعیفتر است. این طبیعی است. به همین دلیل بچهها در مدرسه باید به این زبان مفاهیم پایه را یاد بگیرند.
من فکر میکنم با این توضیح، یونسکو کمی متفاوت گفته است. اینکه بخواهیم آموزش را به زبان مادری همان منطقه داشته باشیم، در سیستم جاری کشور ما نمیگنجد. همین الان رشته ادبیات ترکی آذری گذاشتهاند و به آن اعتراض شده است. اگر علوم و ریاضی به این زبان آموزش داده شود، اعتراض میشود و میگویند برای تمامیت ارضی ضرر دارد. یونسکو نمیگوید زبان رسمی را با زبان مادری آموزش دهیم بلکه میگوید آموزش ابتدایی را با زبان مادری آموزش دهیم، زیرا مفاهیم پایه آموزش داده میشود. کودک با زبان مادریاش فکر میکند و اگر بخواهد واقعا این مفاهیم پایه را درست درک کند، باید با زبان مادریاش آموزش داده شود که این در کشور ما به دلیل ملاحظات امنیتی، شدنی نیست. به نوعی این تصور هست که تمامیت ارضی زیر سؤال میرود. البته میتواند این موضوع صحیح باشد چون این مقوله در حوزه تخصص من نیست. آنچه وجود دارد، زبان فارسی زبان آموزش پایه به بچههای دبستانی از بدو ورود به مدرسه است. پس باید بچهها زبان فارسی را به عنوان زبان دومشان و نه به عنوان زبان یگانه یاد بگیرند. باید در زبان فارسی دوزبانه شده باشند، نه اینکه به عنوان زبان بیگانه به آنها آموخته شده
باشد. آموزشوپرورش این زبان رسمی را نه به شیوه آموزشی بلکه به شیوه درمعرضبودن باید آموزش دهد. باید تا قبل از ورود کودک به مدرسه دست به پرورش کودک بزنیم و نه آموزش زبان کودک.
خانم دکتر دانشگر شما به عنوان پژوهشگری که شخصا در منطقه خوزستان حضور پیدا کردید تا پیگیر دغدغه و مسائل آموزش زبان فارسی به کودکان عربزبان آن منطقه باشید، لطفا درباره تحقیقتان توضیح بفرمایید؟
به دنبال گزارشهایی که از وضعیت دوزبانگی در برخی مناطق کشور رسیده بود، از طرف فرهنگستان زبان و ادب فارسی مأموریت یافتم تا برای بررسی میدانی وضعیت به خوزستان بروم. به این منظور در سوم خرداد 94 با هماهنگی وزارت آموزشوپرورش از مناطق حاشیهای شهر اهواز، بهطور مشخص از دو روستای شَمَریه (در 35کیلومتری اهواز) و خُبینه سفلی (در 15کیلومتری اهواز) بازدیدی انجام شد. 40 دانشآموز از پایههای ابتدایی در مدرسه حاضر بودند. بچهها بسیار گرم و صمیمی بودند و هیچ مشکلی برای شروع ارتباط با ما نداشتند اما ارتباط کلامی میسر نبود. فرمانهای سادهای مثل اینکه بچهها دست خود را بالا ببرید یا پایین بیاورید یا بنشینید و... را متوجه نمیشدند. وقتی متنی از کتاب را ارائه میکردیم تا دانشآموز بخواند، با وجود اینکه خردادماه بود و امتحانات آخر سال به پایان رسیده بود، نمیتوانستند متن کتاب را بخوانند. درواقع به صورت کاربردی آموزش ندیده بودند. تازه اگر بپذیریم نمره قبولی را واقعا خود دانشآموز گرفته بود. یکی از معلمها دفترهای مشق دانشآموزان را جمع کرد و برای پژوهش به ما تحویل داد که روی آن پژوهشی انجام شده است. آن معلم برای بچههایی
که ششم ابتدایی بودند و نمیتوانستند درست بخوانند و بنویسند، کلاسهای فوقالعاده برگزار کرده بود تا کتاب کلاس اول دبستان را به آنها آموزش دهد. به دلیل ضعفداشتن در این مهارتها دانشآموزان در درک مطلب هم مشکل داشتند. برای مثال این بیت فردوسی که در کتاب درسیشان آمده، برای آنها خوانده شد تا درکشان را از موضوع بگویند. همه سربهسر تن به کشتن دهیم/ از آن به که کشـور به دشمن دهـیم؛ اما آنان درک درستی حتی از مفهوم کلی شعر نداشتند و درنهایت یک نفر هم که سعی کرد پاسخ دهد، گفت: درباره سر و بدن انسان صحبت میکند. با نگاه آسیبشناسی، دوزبانهها در وضعیت بحرانی قرار گرفتهاند. کودکان این مناطق بهدلیل مهارتنیافتن در زبان معیار از آموزش دیگر درسها نیز عقب ماندهاند. بسیاری از آنان در پایان دوره ابتدایی قادر نیستند در حد متوسط درست بخوانند و بنویسند. البته بهنظر میرسد با توجه به اهمیت موضوع که از طرف آموزشوپرورش نیز پذیرفته شده، باید تصمیمگیری شود تا یک شکل واحد برای آموزش پذیرفته شود؛ برای مثال دانشآموز در شروع آموزش نمیتواند علوم و ریاضی را بیاموزد مگر اینکه دو سال آموزش پایه و اولیه را دیده باشد. بالاخره بعد
از پیگیریها این امکان فراهم شده که آموزش پیشدبستانی از سال جاری بهصورت رایگان در برخی از مناطق دوزبانه کشور برگزار شود.
باید میان سواد و زبان مرزبندی باشد
امینی: همانطور که دکتر نعمتزاده اشاره کردند، باید میان زبان و سواد مرزبندی کنیم. مهارتهای زبانی فهمیدن یا شنیدن و سخنگفتن و خواندن و نوشتن است. درحالیکه خواندن و نوشتن ابزاری است برای مهارتهای زبانی و جزء خود مهارتها نیستند. درواقع ابزاری برای ثبت و ضبط زبان است. آموزش زبان و کتابهایی که تدریس میشود، زبانآموزی نیست بلکه سوادآموزی است. در واقع برای بچهای نوشته شده که پیشفرض این است که زبان فارسی را میداند. آموزش همزمان زبان و سواد کار بسیار غلطی است. باید ابتدا زبان آموخته شود و بعد وارد آموزش سواد شویم. باید چند عامل باشد و محیط را باید تغلیظ کنیم. علاوه بر پیشدبستانی، رسانهها و سایر عوامل هم به کمک بیایند تا کودک در معرض یادگیری زبان فارسی باشد.
راهکارهای اساسی برای رفع محرومیت آموزشی در مناطق دوزبانه
ذوالفقاری: من هفت راهکار برای مشکلات پیشرو در این مناطق پیشنهاد میکنم. معلم دوزبانه اساسا نداریم و حتی در دانشگاه چنین معلمهایی تربیت نمیشوند؛ حتی معلم دوزبانهای که آموزش زبان فارسی دیده باشد. بهتازگی ما رشته آن را راهاندازی کردیم تا بتوانند زبان اول و دوم را آموزش دهند. البته اینها معلم نمیشوند و کارشناسانی میشوند که میروند و جذب جای دیگری میشوند. جذب آموزشوپرورش بهعنوان متخصص دوزبانگی نمیشوند. حتی مربی آموزشوپرورش نداریم که به معلمها آموزش دهد. دوم مربوط به نبودن دورههای آموزش پیشدبستانی بهطور رسمی در نظام آموزش ماست. پیشدبستانی باید اجباری شود. در این شرایط کاربرد پیشدبستانی در مناطق دوزبانه، دو، سه برابر میشود و در مناطق دیگر هم کاربردهای خودش را دارد. سوم اینکه بهطور ناخواسته معلمهای بومی آموزش میدهند. در واقع همانی که یونسکو اشاره کرده؛ البته بهطور ناخواسته و همین مشکل است. در این حالت معلم بومی برای آموزش به زبان خود بچهها آموزش میدهد و در نهایت این بچهها از زبان اول به زبان دوم منتقل نمیشوند؛ البته اگر مطمئن بودیم که این معلم بومی با یک شیب ملایم دانشآموز را به سمت
زبان فارسی میبرد، مسئلهای نبود ولی این اتفاق نمیافتد. چهارم مربوط به کتابهای درسی است که اکنون در منطقه توزیع میشود. در واقع همین کتاب اولی را که کودک در مدرسه میخواند، تطبیق دهید با مسائل فرهنگی آن کودک در مناطق مرزی. در کتاب تصاویری استفاده میشود که کودک در زندگی روزمره خود ندیده و نمیتواند با آنها ارتباط برقرار کند. مسئله تفکیک کتاب مهم است. درواقع برای مناطق کردزبان باید تصاویری با لباس کردی قرار دهند یا عربزبان تصاویر را با همان چهره و فرهنگ خودش ببیند. کودک باید با تصویر ارتباط برقرار کند تا یاد بگیرد. ما دو کتاب نمیخواهیم؛ چند کتاب میخواهیم. پنجم، نداشتن صداوسیمای محلی است. بچههای مرزی اصلا نمیدانند صداوسیمای جمهوری اسلامی ایران وجود دارد. مستقیما از تلویزیونهای عربزبان استفاده میکنند. البته ماهواره هم ندارند ولی به تلویزیون آن سوی مرز راحتتر از تلویزیون ایران دسترسی دارند و ناخودآگاه رسانه خودی را دیگر نمیبینند. ششم اینکه آموزشهای خانواده ندارند. درواقع کودکان دوزبانه به دلبل زبان پدر و مادرشان اصلا در معرض یادگیری زبان فارسی نیستند و ما از این بخش غافل شدیم.
گزارشهای غیرواقعی از مناطق محروم دوزبانه به دست مسئولان میرسد
هفتم، لاپوشانی برخی مسئولان. درواقع صورت مسئله پاک میشود. گزارشهایی در پژوهش ما وجود دارد که ظاهرا کودک کلاس ششم است ولی هنوز نمیتواند بخواند و بنویسد و تازه آن مدرسه به عنوان مدرسه اول هم انتخاب شده است و این نشان میدهد ساختگی است. درواقع مسئولان آموزشی به جای حل مشکل، گزارش رنگی به بالادست خود ارائه میدهند. زیرا اگر دانشآموزان نمره نیاورند، به حساب ضعف شخص گذاشته میشود و نه نظام آموزشی. در سطوح بالا میخواهند نشان دهند همهچیز خوب است و چنین نیست. ما این گزارش را به مجلس دادیم و خوشبختانه پذیرفته شد.
دانشگر: بعد از بازدید ما به برخی افراد مرتب تذکر میدادند که چرا این گزارش را دادهاید. درحالیکه ما در بخشی از تحقیق که گفتوگو با معلمها بود، متوجه این مسئله شده بودیم. درواقع مشخص شده بود که در مواردی به دلیل برخی فشارها بر معلمان، نتایجی که در امتحانات پایان تحصیلی اعلام شده، غیرواقعی بوده است. یا رعایت امنیت و صحت امتحانات نمیشود؛ مثلا املای تقریری دانشآموزان روی تخته نوشته میشود تا بچهها از روی آن بنویسند.
امینی: در رابطه با آمارسازی، اشکال در سیستم ارزشیابی معلمان است. معلمها میگویند اگر ما صددرصد قبولی نداشته باشیم، روی حقوق و آینده شغلی ما اثر میگذارد و این به حساب بیلیاقتی معلم گذاشته میشود.
گام نخست، اولویتبندی راهکارهاست
نعمتزاده: به نظر من برای پرداختن به مسائلی که آقای دکتر ذوالفقاری به آنها اشاره کردند، به یک اولویتبندی نیاز است. در واقع نیاز به یک برنامهریزی بلندمدت است. در واقع برخی راهکارها زودتر به نتیجه میرسد و برخی دیگر نیاز به زمان بیشتری دارد تا به راهکار برسد. پس باید راهکارها را به سه بخش کوتاهمدت، میانمدت و بلندمدت تقسیم کرد. آموزش معلم دوزبانه یک راهحل بلندمدت است که نیازمند رایزنی و سیاستگذاری و مسائلی از این دست است. در کوتاهمدت میتوان دو واحد آموزشی برای دوزبانهها در دانشگاه فرهنگیان راهاندازی کرد. برخی مشکلات مانند تغییر کتابها طبیعتا در شرایط فعلی غیرعملی است زیرا سیاستگذاری خود را کتاببنیاد تعریف میکنند. یعنی به قول دوستی در خیابان ایرانشهر جایی است که برای تمام ایران کتاب مینویسند. حالا آن کتابی که نوشته میشود، برای چه کودکی است؟ کودکی که سخنگفتن و درککردن به زبان فارسی را میداند و حالا میخواهد خواندن و نوشتن یاد بگیرد. همین کتاب میرود جایی که کودک نه صحبتکردن به فارسی را میداند و نه گوشدادن و حالا باید خواندن و نوشتن هم بیاموزد. مسئله دیگر این است که باید به دوزبانهها
اولویت داد. به همه دوزبانهها نباید یکجور نگاه کنیم. تفاوت دارند و به همان نسبت درجه محرومیتی که دوزبانگی هم برایشان به وجود میآورد، متفاوت است و باید در برنامهریزیها لحاظ شود.
کسی را مجبور نکنیم زبان فارسی یاد بگیرد
ذوالفقاری: مسئله مهم در این اولویتبندی، روش برخورد نیز هست؛ برای مثال برای ورود به منطقه کُردنشین ابتدا باید زبانشان را به رسمیت شناخت و قبول کرد. زبان کُردی بخش مهمی از زبان گویشوران ایران است و ترکی و سایر زبانها نیز همینطور. پس نباید چیزی را پنهان کرد. در آموزش اولین بحثی که پیش میآید، مسئله تعصب زبانی هم است. یک عربزبان، روی زبانش تعصب دارد. وقتی او را مجبور کنند فارسی یاد بگیرد تا نیازهایش برآورده شود، مقطعی از آن استفاده میکند ولی به لحاظ روحی، عاطفی و فرهنگی خود را متعلق به زبان فارسی نمیداند. باید ابتدا این حس را ایجاد کرد. باید بدانیم ترکی، کردی، بلوچ و زبانها و گویشها دست و بازوی فرهنگ ایرانی هستند. باید متوجه باشند که قبل از زبان، اینها ایرانی هستند و برای پذیرفتن این مطلب از سوی آنها باید در مجامع رسمی زبانهایشان را به رسمیت بشناسیم. خوشبختانه در برخی دانشگاهها زبانشان در حال آموزش است. این مسئله باید به مدارس هم بیاید. در واقع فرهنگ کُردی و ترکی و... به کتابهای درسی هم بیاید. به همان اندازه که به آموزش زبان این افراد اهمیت داده میشود، باید به فرهنگشان هم اهمیت داده شود تا قبول
کنند ارتباط فرهنگهایشان با این زبان است. با یک حرکت دوطرفه اعتماد افراد جلب میشود.
غفلت از نقش رسانه؛ آموزش پیش از دبستان فقط آموزش و پرورش نیست
امینی: اگر دوزبانگی واقعا دوزبانگی باشد، محرومیت نمیآورد بلکه وقتی دوزبانگی ناقصی باشد و به مرز دوزبانگی نرسیم، محرومیت اتفاق میافتد. درواقع کسی که بتواند به دو زبان صحبت کند، فکر کند، درک کند و بفهمد، این خودش مزیت است ولی وقتی نیاز به استفاده، فهمیدن و درککردن بهطور مستقیم دارد، ولی در یکی از زبانها خوب و در دیگری ضعیف عمل میکند، در این حالت محرومیت اتفاق میافتد. رسانه هم در این میان اهمیت دارد. نمیتوان آموزش و پرورش را از بیرون ایزوله کرد و بگوییم ما کاری به رسانه و... نداریم بلکه ما در اکوسیستمی هستیم که همه این عوامل در آن تأثیرگذار است. یک کودک قبل از اینکه وارد پیشدبستانی شود، بیشتر وقت خود را در خانه میگذراند؛ وقتی زبان پدر و مادر متفاوت است و در معرض زبان فارسی در هیچ مقطعی از زندگیاش نبوده، دیگر با تخصیص بودجه یا آموزش مقطعی نمیتوان به راهکار رسید. رسانه هم باید در اینجا تقویت شود. رسانه فقط یکی از ویژگیهایش زبان رسمی است. وقتی کودکی پای رسانه یک ملت دیگر و یک تمامیت ارضی دیگر مینشیند، تمام ایدهآلهایش آنها میشوند. در این حالت هویت آن کودک دیگر بهلحاظ فکری آن سوی مرزی است هرچند
هنوز سیمخاردارها در مرزهای جغرافیایی سر جایشان باشند. رسانه باید خودش را تقویت کند. باید تلویزیون کودک رشد کند و مهمتر از آن بهراحتی در دسترس کودک قرار بگیرد.
امروزه اهمیت و نقش آموزشهای پیش از دبستان در آمادهسازی کودکان برای ورود به دوره ابتدایی بهویژه در مناطقی که زبان یا گویشهای مختلفی دارند، بسیار مورد توجه قرار گرفته است. یکی از نهادهایی که بهطور ویژه به این مسئله ورود کرده است، فرهنگستان زبان و ادب فارسی است. این نهاد بنا بر رسالتی که در حوزه زبان در کشور دارد، پژوهشی در استان خوزستان انجام داده است که به بررسی وضعیت تحصیلی کودکان عربزبان در این منطقه میپردازد. در میزگردی که در فرهنگستان زبان و ادب فارسی با حضور حسن ذوالفقاری، عضو هیأت علمی دانشگاه تربیت مدرس و مدیر گروه آموزش فرهنگستان زبان ادب فارسی؛ شهین نعمتزاده، عضو هیأت علمی دانشگاه الزهرا و عضو شورای علمی گروه آموزش زبان و ادبیات فارسی فرهنگستان، علی امینی استاد دانشگاه و کارشناس متخصص دوزبانگی در ایران، مریم دانشگر، عضوهیأت علمی فرهنگستان زبان و ادب فارسی برگزار شد، به بررسی نقش زبان در آموزش پیش از دبستان و مشکلات و مصائبی که دانشآموزان و معلمان در این مسئله با آنها دستوپنجه نرم میکنند و ارائه راهکارها پرداخته شد.
آقای دکتر ذوالفقاری بفرمایید چه شد که مسئله دوزبانهها در مناطق محروم دغدغه فرهنگستان زبان و ادب فارسی شد؟
یکی از مشکلاتی که در کشوری با تنوع قومیتی و زبانی مثل ایران وجود دارد، بحث دوزبانگی است. با وجود گویشها و زبانهای متنوع، آموزش چه میشود؟ وقتی قرار است زبان رسمی یک زبان باشد، زبانهای دیگر در کنار این زبان رسمی چه جایگاهی دارند؟
در فرهنگستان، یکی از گروههایی که فعالیت دارد، گروه «آموزش زبان و ادب فارسی» است که مسائل زبانی را در مدارس و دانشگاهها رصد میکند. در مدارس، بحثهای مختلف آموزشی داریم که یکی از آنها دوزبانگی است. براساس گزارشی که در خرداد 94 تهیه شد، متوجه شدیم کودکان عربزبان این مناطق دوزبانه نمیشوند و وارد مدرسه میشوند. در نتیجه نمیتوانند زبان فارسی را تا مدتها یاد بگیرند و همین مسئله تأثیر منفی بر آموزشهای کلیشان خواهد داشت. تا جایی که حتی تا کلاس ششم بعضا نمیتوانند برخی مطالب فارسی را بخوانند یا بنویسند. از این رو در فرهنگستان این مسئله جدی شد و با پیگیریهای انجامشده توانستیم این مسئله را در مجلس و در کمیسیون آموزش مطرح کنیم تا در آنجا یک ردیف بودجه مشخص برای این مسئله در نظر بگیرند. درواقع این پیگیریها به ثمر نشست و قرار شد از سال 95 که امسال است، این ردیف بودجه به آنها برای توسعه پیشدبستانی در مناطق دوزبانه تعلق بگیرد. خوشبختانه چون ردیف است، در سالهای آینده هم این ردیف به آنها تعلق میگیرد. در معاونت آموزشی و بهخصوص در پیشدبستانی دستانشان باز شود تا بتوانند در این زمینه اقدامات عملی مؤثری انجام
دهند. فرهنگستان هم تا جایی که مقدور بوده کمک کرده تا از طریق پرسشنامههایی این دانشآموزان و نوع دوزبانگیشان شناخته شود. درواقع از سوی والدینشان مثل پدر، مادر و خانواده پرسشنامههایشان آماده شود. امسال با بررسی آن سعی داریم وضعیت دوزبانگی در ایران و پراکندگی آن را نشان دهیم تا مشخص شود تا چه اندازه پراکندگی دارند و وضعیت شهری و روستایی چه تعداد در چه مناطقی هستند.
خانم دکتر نعمتزاده تعریف شما از دوزبانگی چیست و چه زمانی این مسئله منجر به یک آسیب اجتماعی میشود و مصائبی را برای دانشآموز و معلم به همراه دارد؟
دوزبانگی خودش یک امتیاز است و اینکه فردی دو زبان بداند، مزیت است. برخی از عصبشناسها میگویند زبان اول اگر با تأخیر یاد گرفته شود، زبان اول میرود به نیمکره چپ و زبان دوم میرود به نیکره راست و البته این قطعیت ندارد. درواقع یک فرد دوزبانه دو نیمکرهاش کار میکند. پس این یک امتیاز است. وقتی به دوزبانگی میتوان به عنوان یک آسیب نگاه کرد که محرومیت آموزشی ایجاد کند. اینکه فردی عربی بداند و فارسی هم بداند، این امتیاز است. اساسا دوزبانگی، «زبانآگاهی» میآورد؛ یعنی کتابهای دستور را وقتی مینویسند که درگیر یک زبان دیگر میشوند. پدیده مبارکی است و حتی در مقالههای جدید اصطلاح دوزبانه را به کار میبرند.
وقتی از زاویه آسیبشناسی به این مسئله نگاه کنیم، ابتدا باید تعریف ما از دوزبانگی مشخص باشد؛ یعنی خبر بد این است که چندان هم به توافق نرسیدهاند. این در شرایطی است که در دنیا مجلههای دوزبانه در حال انتشار است و بحث دوزبانگی ذیل بحثهای چندزبانگی مطرح میشود. با این حال به لحاظ روششناسی دیدگاهها و نظرات مختلف است و برای رفع محرومیتهایی که دوزبانگی ایجاد میکند، باید با تمرکز بیشتری توجه شود. یونسکو هم به این زمینه توجه دارد. میگوید وقتی فرد دوزبانهای که زبان مادری خود را دارد، وارد محیط جدیدی میشود که زبان جدیدی دارد، بهتر است در همان سالهای اول زبان دوم را با همان زبان اولش به او آموزش دهیم درحالیکه آموزشوپرورش ما به این اعتقاد ندارد. آموزشوپرورش معتقد است وقتی عربزبانی به کلاس اول میآید، فارسی را با همان فارسی یاد بدهیم و از زبان کودک برای آموزشش استفاده نمیشود. دوزبانههای همپایه که دو زبان را همزمان یاد گرفته باشند، بسیار کم هستند و بیشتر مدنظر دوزبانههای ناهمپایه است؛ یعنی کودک زبان دیگری دارد و حالا به کلاس اول آمده و میخواهد به زبان فارسی مفاهیم را یاد بگیرد. در این حالت ابزار لازم
را برای یادگیری ندارد. درحالیکه یونسکو نظر دیگری دارد و آموزشوپرورش ما هم بنا بر دلایلی به این مسئله توجهی ندارد.
پیشدبستانی در مناطق دوزبانه برای پرورش کودک باشد نه آموزش زبان به کودک.
آقای دکتر امینی شما ریشه مشکلات کودکان دوزبانه را در چه میبینید؟
ریشه بسیاری از مشکلات ما این است که دقیقا نمیدانیم تفاوت آموزش زبان کودک با پرورش کودک دوزبانه چیست. اگر بین این دو تمایز قائل شویم، متوجه میشویم انسان دوزبانه با انسانی که زبانی را به صورت آموزشی یاد گرفته است، تفاوت دارد. یکی از ریشههای مشکلات ما این است که گمان میکنیم زبان یک وسیله ارتباط است تا با بقیه انسانها ارتباط برقرار کنیم؛ البته چنین است ولی یک کارکرد عمیقتر هم دارد و اینکه زبان وسیله تفکر است. بهوسیله زبان، فرهنگ منتقل میشود. به وسیله زبان یعنی نه آن زبانی که در آموزشگاه یاد گرفتهایم بلکه زبانی که زبان مادری است یا به شیوه زبان مادری در معرض آن قرار گرفتهایم و بدون آموزش مستقیم درباره آن فکر میکنیم. درواقع با آن بدون واسطه و ترجمه صحبت میکنیم و خواب میبینیم. این زبان میشود ابزار مغز و تفکر. این چیزی است که وقتی به یادگیری زبانی اقدام میکنیم به آن توجه نداریم. هر زبانی در حوزهای فربهتر و دقیقتر جهان را توصیف میکند و در حوزه دیگر ضعیفتر است. این طبیعی است. به همین دلیل بچهها در مدرسه باید به این زبان مفاهیم پایه را یاد بگیرند.
من فکر میکنم با این توضیح، یونسکو کمی متفاوت گفته است. اینکه بخواهیم آموزش را به زبان مادری همان منطقه داشته باشیم، در سیستم جاری کشور ما نمیگنجد. همین الان رشته ادبیات ترکی آذری گذاشتهاند و به آن اعتراض شده است. اگر علوم و ریاضی به این زبان آموزش داده شود، اعتراض میشود و میگویند برای تمامیت ارضی ضرر دارد. یونسکو نمیگوید زبان رسمی را با زبان مادری آموزش دهیم بلکه میگوید آموزش ابتدایی را با زبان مادری آموزش دهیم، زیرا مفاهیم پایه آموزش داده میشود. کودک با زبان مادریاش فکر میکند و اگر بخواهد واقعا این مفاهیم پایه را درست درک کند، باید با زبان مادریاش آموزش داده شود که این در کشور ما به دلیل ملاحظات امنیتی، شدنی نیست. به نوعی این تصور هست که تمامیت ارضی زیر سؤال میرود. البته میتواند این موضوع صحیح باشد چون این مقوله در حوزه تخصص من نیست. آنچه وجود دارد، زبان فارسی زبان آموزش پایه به بچههای دبستانی از بدو ورود به مدرسه است. پس باید بچهها زبان فارسی را به عنوان زبان دومشان و نه به عنوان زبان یگانه یاد بگیرند. باید در زبان فارسی دوزبانه شده باشند، نه اینکه به عنوان زبان بیگانه به آنها آموخته شده
باشد. آموزشوپرورش این زبان رسمی را نه به شیوه آموزشی بلکه به شیوه درمعرضبودن باید آموزش دهد. باید تا قبل از ورود کودک به مدرسه دست به پرورش کودک بزنیم و نه آموزش زبان کودک.
خانم دکتر دانشگر شما به عنوان پژوهشگری که شخصا در منطقه خوزستان حضور پیدا کردید تا پیگیر دغدغه و مسائل آموزش زبان فارسی به کودکان عربزبان آن منطقه باشید، لطفا درباره تحقیقتان توضیح بفرمایید؟
به دنبال گزارشهایی که از وضعیت دوزبانگی در برخی مناطق کشور رسیده بود، از طرف فرهنگستان زبان و ادب فارسی مأموریت یافتم تا برای بررسی میدانی وضعیت به خوزستان بروم. به این منظور در سوم خرداد 94 با هماهنگی وزارت آموزشوپرورش از مناطق حاشیهای شهر اهواز، بهطور مشخص از دو روستای شَمَریه (در 35کیلومتری اهواز) و خُبینه سفلی (در 15کیلومتری اهواز) بازدیدی انجام شد. 40 دانشآموز از پایههای ابتدایی در مدرسه حاضر بودند. بچهها بسیار گرم و صمیمی بودند و هیچ مشکلی برای شروع ارتباط با ما نداشتند اما ارتباط کلامی میسر نبود. فرمانهای سادهای مثل اینکه بچهها دست خود را بالا ببرید یا پایین بیاورید یا بنشینید و... را متوجه نمیشدند. وقتی متنی از کتاب را ارائه میکردیم تا دانشآموز بخواند، با وجود اینکه خردادماه بود و امتحانات آخر سال به پایان رسیده بود، نمیتوانستند متن کتاب را بخوانند. درواقع به صورت کاربردی آموزش ندیده بودند. تازه اگر بپذیریم نمره قبولی را واقعا خود دانشآموز گرفته بود. یکی از معلمها دفترهای مشق دانشآموزان را جمع کرد و برای پژوهش به ما تحویل داد که روی آن پژوهشی انجام شده است. آن معلم برای بچههایی
که ششم ابتدایی بودند و نمیتوانستند درست بخوانند و بنویسند، کلاسهای فوقالعاده برگزار کرده بود تا کتاب کلاس اول دبستان را به آنها آموزش دهد. به دلیل ضعفداشتن در این مهارتها دانشآموزان در درک مطلب هم مشکل داشتند. برای مثال این بیت فردوسی که در کتاب درسیشان آمده، برای آنها خوانده شد تا درکشان را از موضوع بگویند. همه سربهسر تن به کشتن دهیم/ از آن به که کشـور به دشمن دهـیم؛ اما آنان درک درستی حتی از مفهوم کلی شعر نداشتند و درنهایت یک نفر هم که سعی کرد پاسخ دهد، گفت: درباره سر و بدن انسان صحبت میکند. با نگاه آسیبشناسی، دوزبانهها در وضعیت بحرانی قرار گرفتهاند. کودکان این مناطق بهدلیل مهارتنیافتن در زبان معیار از آموزش دیگر درسها نیز عقب ماندهاند. بسیاری از آنان در پایان دوره ابتدایی قادر نیستند در حد متوسط درست بخوانند و بنویسند. البته بهنظر میرسد با توجه به اهمیت موضوع که از طرف آموزشوپرورش نیز پذیرفته شده، باید تصمیمگیری شود تا یک شکل واحد برای آموزش پذیرفته شود؛ برای مثال دانشآموز در شروع آموزش نمیتواند علوم و ریاضی را بیاموزد مگر اینکه دو سال آموزش پایه و اولیه را دیده باشد. بالاخره بعد
از پیگیریها این امکان فراهم شده که آموزش پیشدبستانی از سال جاری بهصورت رایگان در برخی از مناطق دوزبانه کشور برگزار شود.
باید میان سواد و زبان مرزبندی باشد
امینی: همانطور که دکتر نعمتزاده اشاره کردند، باید میان زبان و سواد مرزبندی کنیم. مهارتهای زبانی فهمیدن یا شنیدن و سخنگفتن و خواندن و نوشتن است. درحالیکه خواندن و نوشتن ابزاری است برای مهارتهای زبانی و جزء خود مهارتها نیستند. درواقع ابزاری برای ثبت و ضبط زبان است. آموزش زبان و کتابهایی که تدریس میشود، زبانآموزی نیست بلکه سوادآموزی است. در واقع برای بچهای نوشته شده که پیشفرض این است که زبان فارسی را میداند. آموزش همزمان زبان و سواد کار بسیار غلطی است. باید ابتدا زبان آموخته شود و بعد وارد آموزش سواد شویم. باید چند عامل باشد و محیط را باید تغلیظ کنیم. علاوه بر پیشدبستانی، رسانهها و سایر عوامل هم به کمک بیایند تا کودک در معرض یادگیری زبان فارسی باشد.
راهکارهای اساسی برای رفع محرومیت آموزشی در مناطق دوزبانه
ذوالفقاری: من هفت راهکار برای مشکلات پیشرو در این مناطق پیشنهاد میکنم. معلم دوزبانه اساسا نداریم و حتی در دانشگاه چنین معلمهایی تربیت نمیشوند؛ حتی معلم دوزبانهای که آموزش زبان فارسی دیده باشد. بهتازگی ما رشته آن را راهاندازی کردیم تا بتوانند زبان اول و دوم را آموزش دهند. البته اینها معلم نمیشوند و کارشناسانی میشوند که میروند و جذب جای دیگری میشوند. جذب آموزشوپرورش بهعنوان متخصص دوزبانگی نمیشوند. حتی مربی آموزشوپرورش نداریم که به معلمها آموزش دهد. دوم مربوط به نبودن دورههای آموزش پیشدبستانی بهطور رسمی در نظام آموزش ماست. پیشدبستانی باید اجباری شود. در این شرایط کاربرد پیشدبستانی در مناطق دوزبانه، دو، سه برابر میشود و در مناطق دیگر هم کاربردهای خودش را دارد. سوم اینکه بهطور ناخواسته معلمهای بومی آموزش میدهند. در واقع همانی که یونسکو اشاره کرده؛ البته بهطور ناخواسته و همین مشکل است. در این حالت معلم بومی برای آموزش به زبان خود بچهها آموزش میدهد و در نهایت این بچهها از زبان اول به زبان دوم منتقل نمیشوند؛ البته اگر مطمئن بودیم که این معلم بومی با یک شیب ملایم دانشآموز را به سمت
زبان فارسی میبرد، مسئلهای نبود ولی این اتفاق نمیافتد. چهارم مربوط به کتابهای درسی است که اکنون در منطقه توزیع میشود. در واقع همین کتاب اولی را که کودک در مدرسه میخواند، تطبیق دهید با مسائل فرهنگی آن کودک در مناطق مرزی. در کتاب تصاویری استفاده میشود که کودک در زندگی روزمره خود ندیده و نمیتواند با آنها ارتباط برقرار کند. مسئله تفکیک کتاب مهم است. درواقع برای مناطق کردزبان باید تصاویری با لباس کردی قرار دهند یا عربزبان تصاویر را با همان چهره و فرهنگ خودش ببیند. کودک باید با تصویر ارتباط برقرار کند تا یاد بگیرد. ما دو کتاب نمیخواهیم؛ چند کتاب میخواهیم. پنجم، نداشتن صداوسیمای محلی است. بچههای مرزی اصلا نمیدانند صداوسیمای جمهوری اسلامی ایران وجود دارد. مستقیما از تلویزیونهای عربزبان استفاده میکنند. البته ماهواره هم ندارند ولی به تلویزیون آن سوی مرز راحتتر از تلویزیون ایران دسترسی دارند و ناخودآگاه رسانه خودی را دیگر نمیبینند. ششم اینکه آموزشهای خانواده ندارند. درواقع کودکان دوزبانه به دلبل زبان پدر و مادرشان اصلا در معرض یادگیری زبان فارسی نیستند و ما از این بخش غافل شدیم.
گزارشهای غیرواقعی از مناطق محروم دوزبانه به دست مسئولان میرسد
هفتم، لاپوشانی برخی مسئولان. درواقع صورت مسئله پاک میشود. گزارشهایی در پژوهش ما وجود دارد که ظاهرا کودک کلاس ششم است ولی هنوز نمیتواند بخواند و بنویسد و تازه آن مدرسه به عنوان مدرسه اول هم انتخاب شده است و این نشان میدهد ساختگی است. درواقع مسئولان آموزشی به جای حل مشکل، گزارش رنگی به بالادست خود ارائه میدهند. زیرا اگر دانشآموزان نمره نیاورند، به حساب ضعف شخص گذاشته میشود و نه نظام آموزشی. در سطوح بالا میخواهند نشان دهند همهچیز خوب است و چنین نیست. ما این گزارش را به مجلس دادیم و خوشبختانه پذیرفته شد.
دانشگر: بعد از بازدید ما به برخی افراد مرتب تذکر میدادند که چرا این گزارش را دادهاید. درحالیکه ما در بخشی از تحقیق که گفتوگو با معلمها بود، متوجه این مسئله شده بودیم. درواقع مشخص شده بود که در مواردی به دلیل برخی فشارها بر معلمان، نتایجی که در امتحانات پایان تحصیلی اعلام شده، غیرواقعی بوده است. یا رعایت امنیت و صحت امتحانات نمیشود؛ مثلا املای تقریری دانشآموزان روی تخته نوشته میشود تا بچهها از روی آن بنویسند.
امینی: در رابطه با آمارسازی، اشکال در سیستم ارزشیابی معلمان است. معلمها میگویند اگر ما صددرصد قبولی نداشته باشیم، روی حقوق و آینده شغلی ما اثر میگذارد و این به حساب بیلیاقتی معلم گذاشته میشود.
گام نخست، اولویتبندی راهکارهاست
نعمتزاده: به نظر من برای پرداختن به مسائلی که آقای دکتر ذوالفقاری به آنها اشاره کردند، به یک اولویتبندی نیاز است. در واقع نیاز به یک برنامهریزی بلندمدت است. در واقع برخی راهکارها زودتر به نتیجه میرسد و برخی دیگر نیاز به زمان بیشتری دارد تا به راهکار برسد. پس باید راهکارها را به سه بخش کوتاهمدت، میانمدت و بلندمدت تقسیم کرد. آموزش معلم دوزبانه یک راهحل بلندمدت است که نیازمند رایزنی و سیاستگذاری و مسائلی از این دست است. در کوتاهمدت میتوان دو واحد آموزشی برای دوزبانهها در دانشگاه فرهنگیان راهاندازی کرد. برخی مشکلات مانند تغییر کتابها طبیعتا در شرایط فعلی غیرعملی است زیرا سیاستگذاری خود را کتاببنیاد تعریف میکنند. یعنی به قول دوستی در خیابان ایرانشهر جایی است که برای تمام ایران کتاب مینویسند. حالا آن کتابی که نوشته میشود، برای چه کودکی است؟ کودکی که سخنگفتن و درککردن به زبان فارسی را میداند و حالا میخواهد خواندن و نوشتن یاد بگیرد. همین کتاب میرود جایی که کودک نه صحبتکردن به فارسی را میداند و نه گوشدادن و حالا باید خواندن و نوشتن هم بیاموزد. مسئله دیگر این است که باید به دوزبانهها
اولویت داد. به همه دوزبانهها نباید یکجور نگاه کنیم. تفاوت دارند و به همان نسبت درجه محرومیتی که دوزبانگی هم برایشان به وجود میآورد، متفاوت است و باید در برنامهریزیها لحاظ شود.
کسی را مجبور نکنیم زبان فارسی یاد بگیرد
ذوالفقاری: مسئله مهم در این اولویتبندی، روش برخورد نیز هست؛ برای مثال برای ورود به منطقه کُردنشین ابتدا باید زبانشان را به رسمیت شناخت و قبول کرد. زبان کُردی بخش مهمی از زبان گویشوران ایران است و ترکی و سایر زبانها نیز همینطور. پس نباید چیزی را پنهان کرد. در آموزش اولین بحثی که پیش میآید، مسئله تعصب زبانی هم است. یک عربزبان، روی زبانش تعصب دارد. وقتی او را مجبور کنند فارسی یاد بگیرد تا نیازهایش برآورده شود، مقطعی از آن استفاده میکند ولی به لحاظ روحی، عاطفی و فرهنگی خود را متعلق به زبان فارسی نمیداند. باید ابتدا این حس را ایجاد کرد. باید بدانیم ترکی، کردی، بلوچ و زبانها و گویشها دست و بازوی فرهنگ ایرانی هستند. باید متوجه باشند که قبل از زبان، اینها ایرانی هستند و برای پذیرفتن این مطلب از سوی آنها باید در مجامع رسمی زبانهایشان را به رسمیت بشناسیم. خوشبختانه در برخی دانشگاهها زبانشان در حال آموزش است. این مسئله باید به مدارس هم بیاید. در واقع فرهنگ کُردی و ترکی و... به کتابهای درسی هم بیاید. به همان اندازه که به آموزش زبان این افراد اهمیت داده میشود، باید به فرهنگشان هم اهمیت داده شود تا قبول
کنند ارتباط فرهنگهایشان با این زبان است. با یک حرکت دوطرفه اعتماد افراد جلب میشود.
غفلت از نقش رسانه؛ آموزش پیش از دبستان فقط آموزش و پرورش نیست
امینی: اگر دوزبانگی واقعا دوزبانگی باشد، محرومیت نمیآورد بلکه وقتی دوزبانگی ناقصی باشد و به مرز دوزبانگی نرسیم، محرومیت اتفاق میافتد. درواقع کسی که بتواند به دو زبان صحبت کند، فکر کند، درک کند و بفهمد، این خودش مزیت است ولی وقتی نیاز به استفاده، فهمیدن و درککردن بهطور مستقیم دارد، ولی در یکی از زبانها خوب و در دیگری ضعیف عمل میکند، در این حالت محرومیت اتفاق میافتد. رسانه هم در این میان اهمیت دارد. نمیتوان آموزش و پرورش را از بیرون ایزوله کرد و بگوییم ما کاری به رسانه و... نداریم بلکه ما در اکوسیستمی هستیم که همه این عوامل در آن تأثیرگذار است. یک کودک قبل از اینکه وارد پیشدبستانی شود، بیشتر وقت خود را در خانه میگذراند؛ وقتی زبان پدر و مادر متفاوت است و در معرض زبان فارسی در هیچ مقطعی از زندگیاش نبوده، دیگر با تخصیص بودجه یا آموزش مقطعی نمیتوان به راهکار رسید. رسانه هم باید در اینجا تقویت شود. رسانه فقط یکی از ویژگیهایش زبان رسمی است. وقتی کودکی پای رسانه یک ملت دیگر و یک تمامیت ارضی دیگر مینشیند، تمام ایدهآلهایش آنها میشوند. در این حالت هویت آن کودک دیگر بهلحاظ فکری آن سوی مرزی است هرچند
هنوز سیمخاردارها در مرزهای جغرافیایی سر جایشان باشند. رسانه باید خودش را تقویت کند. باید تلویزیون کودک رشد کند و مهمتر از آن بهراحتی در دسترس کودک قرار بگیرد.
