فقدانی تاریخی

 در اغلب کشورهای مهاجرپذیر جهان، دانش‌آموزان نسل اول مهاجران (کسانی که در خارج از کشور میزبان و در سرزمین مادری/پدری خود به دنیا آمده‌اند) عملکرد ضعیف‌تری در مقایسه با دانش‌آموزان بدون پیشینه مهاجرت دارند. وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان نسل دوم (کسانی که متولد کشور میزبان هستند) بین دو گروه نام‌برده قرار دارد؛ نسل اول و دانش‌آموزان بومی. این تفاوت عملکرد تحصیلی در توانایی خواندن بسیار بیشتر از دروس ریاضی یا حل مسئله (problem solving) است. بنابراین موانع زبانی می‌تواند به خوبی چرایی این تفاوت را در بین دانش‌آموزان مهاجر و بومی نشان دهد. اگرچه در بررسی عملکرد دانش‌آموزان مهاجر شاخص‌‌هایی مانند موقعیت  اجتماعی-اقتصادی و انگیزه آنها یا حمایت خانواده‌شان بسیار اهمیت دارد، اما بر اساس پژوهش‌های جهانی، عملکرد مدارس در ادغام دانش‌آموزان و میزان پیشرفت تحصیلی آنها نیز تأثیرگذار است؛ به عبارتی دقیق‌تر برخی از کشورهای میزبان در پرورش استعدادها و توانایی‌های دانش‌آموزانی که دارای زمینه‌های فکری و فرهنگی متفاوت هستند، بهتر از سایر کشورهای میزبان عمل می‌کنند. برای مثال می‌توان به اطلاعات برنامه‌ای برای دانشجویان بین‌المللی (PISA) در سال‌های مختلف اشاره کرد که عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان مهاجر از یک کشور مشخص را در کشورهای میزبان متفاوت بررسی می‌کند؛ دانش‌آموزان کشورهای عرب‌زبان در هلند عملکرد بسیار بهتری در مقایسه با دانمارک دارند.

به علاوه، تغییر عملکرد دانش‌آموزان مهاجر در طول زمان نیز نشان می‌دهد که سیاست‌های آموزشی می‌تواند مکمل سیاست‌های اجتماعی در تقویت ادغام جامعه مهاجر در جامعه مقصد باشد. طبق پژوهش‌های انجام‌شده، تفاوت تحصیلی در دروس ریاضی بین دانش‌آموزان مهاجر و بومی به طور متوسط بین سال‌های 2003 و 2012 حدود 10 درصد کاهش یافت. همچنین این کاهش شامل دانش‌آموزانی است که موقعیت اجتماعی-اقتصادی یکسانی دارند. بنابراین می‌توان ادعا کرد نقش مدارس در پیشرفت یا پسرفت دانش‌آموزان مهاجر می‌تواند مهم‌تر از سایر شاخص‌ها باشد. گاهی این نقش مستقیم و بی‌واسطه است؛ مانند طرز رفتار و برخورد مسئولان مدرسه، نحوه پذیرش و ثبت‌نام دانش‌آموزان و قوانین حاکم بر مدرسه و گاهی نیز غیرمستقیم بر عملکرد دانش‌آموزان مهاجر تأثیر می‌گذارد.

به عنوان مثال می‌توان به مطالعات انجام‌شده‌ا‌ی اشاره کرد که نشان می‌دهند فقدان تجربیات مهاجران از برنامه‌های درسی یا کتاب‌های درسی مدرسه یا تحریف تاریخ و فرهنگ مهاجران در کتاب‌ها، می‌تواند تأثیر منفی بر عزت نفس دانش‌آموزان مهاجر داشته باشد و نیز می‌تواند بر شانس موفقیت در مدرسه تأثیر منفی بگذارد. همچنین با ارزیابی برنامه درسی و سازوکار روتین تدریس در کشورهای اروپایی، گزارش می‌دهند که شیوه غالب مدرسه هنوز بر اساس ارزش‌ها، هنجارها و تجربیات جمعیت بومی است. این امر می‌تواند در کودکان مهاجر و دانش‌آموزان اقلیت‌های قومی «به تدریج احساس حقارت، بی‌ربط‌بودن و رنجش» را به وجود آورد. در نهایت همان‌طور که این پژوهشگران توضیح می‌دهند «آموزش بین‌فرهنگی از نظر سیاست‌گذاری در حاشیه باقی می‌ماند»؛ عدم شواهد تجربی درباره‌ اثربخشی این رویکرد بر یادگیری دانش‌آموزان مهاجر، محققان و سیاست‌گذاران را به زیر سؤال بردن چنین اقداماتی سوق می‌دهد.

روایت پیش‌رو، گزارشی‌ است مردم‌نگارانه به مدت چهار ماه _‌از اسفند 1398 تا خرداد1399_ در دوران شیوع بیماری کرونا که به عنوان معلم شروع به تدریس کودکان مهاجر افغانستانی کردم. محل تدریس خانه‌ای دوطبقه حوالی میدان راه‌آهن تهران بود که سه دانش‌آموز دختر با خانواده خود زندگی می‌کردند و من به صورت هفتگی به خانه آنها رفت‌وآمد می‌کردم. هر جلسه حدود سه تا چهار ساعت به تدریس می‌گذشت و در باقی ساعات به گفت‌وگو و مصاحبه با اهالی خانه.

حقیقتی که با جنگ من عیان‌تر  می‌شد

روبه‌روی فاطمه 11ساله نشسته‌ام، در حالی که امیدم را از دست داده‌ام تکرار می‌کنم: رنگارنگ. دخترک پشت سر من تکرار می‌کند. می‌گویم: رنگارنگ از چه حروفی تشکیل شده؟ ر، نون، گاف، الف، ر، نون، گاف، حالا ادامه‌اش را بخوان. می‌خواند اما سر هر واژه مکثی می‌کند تا باز برسد به آن واژه‌ای که برایش غریب و ناآشناست. و باز من می‌خوانم. مثل یک دور بی‌انتها. نگاهم می‌افتد به سقف آشپزخانه و ظروفی که چشم‌به‌راه دستان کوچک فاطمه و هایده هستند. فاطمه دخترکی متولد هرات است که قبل از ورودش به مدارس ایران، در مکتب‌خانه درس خوانده. کلاس اول را با کمک معملش قبول شده اما دو سال است که در کلاس دوم مانده. امسال شهریور‌ماه اگر قبول نشود نمی‌تواند در مدرسه حاضر شود. مادرش نگران است و می‌گوید: به خاطر کروناست که این بچه مونده تو کلاس دوم. قبلا مدرسه می‌رفت سر کلاس یاد می‌گرفت ولی وقتی کرونا شد، من که دست‌فروشی می‌کردم، باباش هم سر کار بود، این طفلی از خواهر کوچیک‌ترش نگهداری می‌کرد و به خونه و زندگی می‌رسید. سال اولی که قبول نشد من هرچقدر این در اون در زدم نتونستم براش گوشی بگیرم. حالا که گوشی خریدم سیم‌کارت نداره... .

حالا که چهار ماه از حضور هفتگی‌ام در خانه بچه‌ها می‌گذرد، به عنوان معلمی شکست‌خورده می‌دانم که احساس بیگانگی بچه‌ها با محتوای درسی همان چیزی است که نقطه ضعف آنها را مانند بنایی لرزان در برابر زلزله، تحت تأثیر قرار داده است. تا آخرین روز تدریسم می‌دانستم هیچ‌چیز نمی‌تواند این شکاف عمیق را پر کند؛ شیوع کرونا و آموزش مجازی، فرهنگ خانواده و دوربودن محتوای درسی متناسب با آن، بی‌اطلاعی‌شان از وضعیت دقیق درسی بچه‌ها، علاقه بچه‌ها به بازی‌کردن تا درس‌خواندن و ازدواج حتمی‌شان در آینده نزدیک، همه دست به دست هم داده بود تا درس‌خواندن به امری فرعی و اختیاری تبدیل شود. موقع درس‌دادن کافی بود یک مسئله‌‌ای بی‌ربط از لبان یک نفر بیرون بیاید، بچه‌هایی که در طول روز وقت بازی نداشتند یا به خاطر سن‌شان معمولا منع می‌شدند از بازی و خنده، حتی وقتی ما معلم‌ها اجازه می‌دادیم، مانند پری‌های دریایی می‌پریدند توی رؤیا و سؤالات.

آن بچه‌ها هیچ‌وقت علاقه‌ای به درس‌خواندن نخواهند داشت و این حقیقتی بود که هرچقدر می‌جنگیدم عیان‌تر می‌شد. هفته‌هایی که بچه‌ها من را عصبانی و بیچاره در حالی می‌بینند که نصیحتشان می‌کنم و توضیح می‌دهم تحصیل‌کردن شما آرزوی خانواده‌هایتان است، هفته بعدش تمام تکالیفشان را انجام داده و با خوش‌رویی منتظر تأیید و آفرین من می‌نشینند. اما هفته بعد باز روز از نو می‌شود و انگار هیچ‌چیزی یادشان نمی‌آید.