بازاندیشی در راهها و آموختهها
«سرگشتگی میان آسمان و زمین»، عنوان یادداشتی از آقای بهمن ذکیپور است که در تاریخ 9 اردیبهشت 1404، با هدف نقد کتاب روایت محمدسان، در روزنامه «شرق» منتشر شده است. ایشان از برندسازی، ساختار انتزاعی و حتی عرفانی کتاب گفتهاند و نوشتهاند که ساختار این کتاب، خود بازتابی از وضعیت توسعه در ایران است. ضمن تشکر از نگاه و نکات آموزنده ایشان، یادداشتی که در ادامه از پیشروی شما عزیزان میگذرد، پاسخی به قدردانی از نویسندههای کتاب «در راه آموختن» است و نقد کتاب یا نقدی بر نقد آقای بهمن ذکیپور نیست.
به گزارش گروه رسانهای شرق،
حسین قربانی-دکترای برنامهریزی درسی: «سرگشتگی میان آسمان و زمین»، عنوان یادداشتی از آقای بهمن ذکیپور است که در تاریخ 9 اردیبهشت 1404، با هدف نقد کتاب روایت محمدسان، در روزنامه «شرق» منتشر شده است. ایشان از برندسازی، ساختار انتزاعی و حتی عرفانی کتاب گفتهاند و نوشتهاند که ساختار این کتاب، خود بازتابی از وضعیت توسعه در ایران است. ضمن تشکر از نگاه و نکات آموزنده ایشان، یادداشتی که در ادامه از پیشروی شما عزیزان میگذرد، پاسخی به قدردانی از نویسندههای کتاب «در راه آموختن» است و نقد کتاب یا نقدی بر نقد آقای بهمن ذکیپور نیست.
آیا بعد از انتشار کتابهای در تمنای یادگیری 1 (جلوههایی از زندگی و اندیشههای تربیتی محمدرضا سرکار آرانی)، در تمنای یادگیری 2 (گفتوگوهای اسدالله مرادی با محمدرضا سرکار آرانی) و روایت محمدسان (روایت محمدرضا سرکار آرانی از مسئله توسعه در ایران)، همچنان میشود به شنیدن حرفی نو یا متفاوت از آقای سرکار آرانی امید داشت؟ استادی که در نپرداختن به حوزههای کلان سیاسی-اجتماعی مبتلابه جامعه استاد است و بعضا جواب شفاف و سرراست، مانند ماهی از دست و زبانش سُر میخورد، چه حرف تازهای میتواند داشته باشد؟
آقای ایشیکاوا، دانشگاه ناگویا، آقای ماتوبا، پداگوژی، درسپژوهی، حلقههای درسکاوی، دیانای معلمی، مشاهده از لنز دیگری، آینهگردانی، شرکتهای پاناسونیک و تویوتا، آقای کونوسوکه ماتسوشیتا، فهم فهم دیگری، پرداختن به جزئیات تا حد ممکن، سناریوهای فرهنگی، آشناییزدایی، پژوهش مشارکتی معلمان، دارالفنون و دارالفکر، قصههای مادران، آموزش آمرزنده، نقشه و کروکی و... از عبارات و مفاهیم تکراری و آشنا و سوسهکی ناتسومه، مهدی رجبعلیپور و... از اسمهایی بودند که در کتاب در راه آموختن برایم تازگی داشتند. استیلای نگاه امنیتی، خواست سیاسی حاکم، تدریس بهمثابه امری سیاسی، ولایتمداری، دینخویی مردم، پروژه ایدئولوژیسازی حاکمیت از مناسک و باورهای فرهنگی-تاریخی مردم و مهندسی اجتماعی نیز از مفاهیمی بود که در کتاب جلوهگری میکرد. کسی که آرا و اندیشههای آقای سرکار آرانی را دیده و خوانده باشد، میداند که در لابهلای سیاهیهای نوشتهها و گفتههایش همواره ردی از نقد حاکمیت و فلسفه سیاسی وجود دارد؛ اما زبان بیان این نقد همیشه پنهان است و غایب. شاید متمایزترین ویژگی کتاب «در راه آموختن» همین است؛ اینکه برای اولین بار برخی از حرفهای مگوی آقای سرکار آرانی، از حاشیه و سفیدیهای میان سطور سایر آثار ایشان بیرون میآید و لباس عینیت میپوشد در متن. ویژگی دوم را نیز میتوان در شرح برخی از استعارهها و مفاهیم جستوجو کرد. برای مثال، استعاره قصههای مادران کاملا برای مخاطب باز میشود تا از حالت ابهام و کنایه خارج شود؛ درحالیکه همین مفهوم در دیگر آثار آقای سرکار آرانی، محل نقد مخاطبان است؛ اینکه منظور از قصههای مادران چیست؟ یا اصلا چرا بگوییم قصههای مادران و نگوییم قصههای پدران؟! فارغ از قالب این اثر و جنس و کیفیت پرسشها و پاسخهایی که ردوبدل میشود، در مواجهه با مفاهیم و ادعاهای کتاب، محورهای زیر میتواند محل پرسش دوباره باشد:
چرا علوم انسانی و اجتماعی نه؟
بدون شک درسپژوهی اصلیترین مفهومی است که آثار و پژوهشهای آقای سرکار آرانی حول آن میچرخد. مفهومی که بهسازی فرایند آموزش و فهم فهم دیگری را در خود دارد و حتی در سطوح خرد و کلان، با مفهوم توسعه قابل پیوند است.
نکته اینجاست که چه در پژوهشها و آثار ترجمهشده و چه در جلسات و همایشهای مرتبط با درسپژوهی، همواره ریاضی بر دیگر درسها اولویت داشته و دارد. بدیهی است که محتوا، سرفصل و ذات این درس چنان است که میتواند گفتوگوهای علمی و مبتنی بر شواهد عینی را تسهیل کند و مقایسههای تطبیقی در کلاسهای گوناگون را فراهم آورد.
درسپژوهی در زادگاهش ژاپن بیش از صد سال است که بر واکاوی دروسی مانند علوم اجتماعی، زبان ژاپنی و اخلاق میپردازد؛ اما پرسش این است که چرا وقتی درسپژوهی به ایران میرسد، نمیتواند پایش را از درس ریاضی و در نهایت علوم فراتر بگذارد؟ آیا ریشه این مسئله را باید در محافظهکاری آقای سرکار آرانی سراغ گرفت؟ باید دلیلش را به تنگنا در نظام آموزش و پرورش نسبت داد؟ آیا کاستی و ضعفی در مهارت گفتوگو و همشنوی در ساحات فردی، سازمانی و اجتماعی در کار است؟ آیا این مسئله نشانهای است از سیطره کمیتگرایی، اثباتگرایی و رفتارگرایی در ضمیر معلمان و زمین مدرسه و پداگوژی ایرانی؟ یا اینکه رد مانع بزرگتری همچون علومانسانیستیزی و نقدگریزی مدیران و حاکمان در کار است؟
بگذریم! آیا وقتی اکثریت مطلق پژوهشهای معلمان حول درس ریاضی میچرخد، به شکل آشکار و پنهان، این پیام ضمنی به جامعه معلمان، دانشآموزان و خانوادهها القا نمیشود که ریاضی مهمترین درس است و بقیه درسها جای تأمل و کندوکاو ندارند؟ حتی زمانی که سرگروههای تحصیلی و راهنماهای دورهها در مدارس حاضر میشوند تا تدریس معلمان و یادگیری بچهها را ارزیابی کنند، معمولا به سراغ درس ریاضی میروند. با صدور کارنامهها نیز هنگامی که چشم والدین به نمرات میافتد، برایشان نمره ریاضی اولین سنگ محک است. چنانکه بسیاری از والدین باور دارند نمره بالای فرزندشان در درس ریاضی، حق و توجیه قطعی ایجاد میکند برای اعتراض به نمرات پایین فرزندشان در دیگر دروس، اما عکس این رابطه برقرار نیست؛ مثلا بعید است که پدر یا مادری وجود داشته باشد که ادعا کند چون استعداد ادبی یا ورزشی فرزندش عالی است، پس باید نمره ریاضیاش هم بالا باشد. حتی وقتی پای اضطراب امتحان در میان است و هزینههای مرتبط با کتابهای خودآموز و کلاسهای فوقبرنامه به میان بیاید، بعید است به درس ریاضی نرسیم. در زندگی آپارتماننشینی امروزی و مدارس با حداقل حیاط و فضای باز که زندگی بچهها در دیوار خانهها و کلاسهای درس محصور شده است، بسیارند دانشآموزانی که مشکلات اسکلتی دارند یا حتی مداد و خودکار را نمیتوانند درست به دست بگیرند، اما در قیاس با معلم ریاضی، کم پیش میآید که برای حل این مشکلات پدر یا مادری بخواهد از یک معلم ورزش یا معلم فارسی سراغ بگیرد. نتیجه اینکه وقتی بحث سلامت روان، مهارتهای زندگی و تنظیم و تخلیه هیجانات دانشآموزان در میان است، احتمالا طیف درسهایی مانند ورزش، هنر و ادبیات بهتر بتواند این اهداف را محقق کند و بیشتر بتواند در خدمت بینا، شنوا و نویساشدن دانشآموزان باشد؛ بنابراین، پرسش این است که بهمثابه درس ریاضی، آیا در این درسها نیز نمیتوان به دستورالعمل و زبانی رسید که امکان تشکیل حلقههای پژوهش مشارکتی را برای معلمان فراهم آورد تا شاهد درسکاویهایی با محور فعالیتهای هنری، ادبی و ورزشی دانشآموزان باشیم؟
خود نبودن و دیگری بودن در مدرسه!
پارکر پالمر در کتاب «شهامت تدریس: سفری به دنیای درون معلم» استدلال میکند که کیفیت تدریس بیش از آنکه به تکنیکها و روشهای آموزشی وابسته باشد، به هویت، اصالت و یکپارچگی درونی معلم بستگی دارد. جمله معروف او، «ما آنچه تدریس میکنیم نیستیم، بلکه آن کسی هستیم که تدریس میکند»، خلاصه این اندیشه است. به باور پالمر، تدریس یک سفر درونی است و معلمی که با ترسها، آسیبپذیریها و اصالت خود آشناست، میتواند فضایی زنده و پرانرژی در کلاس ایجاد کند. از نظر پالمر، تدریس خوب از هویت و یکپارچگی درونی معلم سرچشمه میگیرد، نه صرفا از تکنیکها و روشهای آموزشی. به موازات مدعای پالمر، در کتاب در راه آموختن نیز به تعریف و آرمان مشابهی از معلم و معلمی اشاره شده است. اینکه: «... معلمی نیازمند توانایی صحنهپردازی کنش تربیتی است. کنشی که با شهامت تدریس، تجربه وجودی، شجاعت گفتن نمیدانم و خودبودگی همراه است و در دل این ویژگیهاست که معلم به عرصه تحولآفرینی و روشنفکری کشانده میشود». در ادامه، نویسنده از منظری تحلیلیتاریخی، از دهه 60 تا 90، بهطور مختصر معنای معلمی را در بستر شرایط جامعه مورد بررسی قرار داده و در نهایت نتیجه گرفته که در ایران، معلم و معلمی به محاق رفته است؛ چراکه در محافل عمومی از معلم بهعنوان آموزشکار یا آموزشگر یاد میشود و مجموع این شرایط چنان کرده تا در ایران امروز، معلم در کف خیابانها حداقلهای معیشت و تمشیت امور روزانه خود را فریاد بزند. فریادی که بهزعم نویسنده، از زمان عباسمیرزا به گوش میرسد. تو گویی مسخرهکردن و بههیچگرفتن آموزش عمومی و جایگاه معلم، محصول و نتیجه عملکرد یکی، دو دهه گذشته یا وزیر و دولتی خاص نیست، بلکه درد و فقری تاریخی است. پرسش این است که در شرایط و وضعیتی که معلم ایرانی از یک سو در زیر بار فشار اقتصادی در حال لهشدن است و تا حد بسیاری منزلت اجتماعی خود را ازدستداده میبیند، و از سوی دیگر، ساختار بوروکراتیک و ایدئولوژیک، معلم و معلمی را به انجام مناسک تقلیل داده است، او باید از چه منبعی الهام بگیرد تا به تعبیر نویسنده تحولگرا و احیاکننده باشد؟ اساسا در ساختار جامعهای که خود نبودن و دیگری بودن، برابر است با امنیت، پیشرفت و ارتقای شغلی، چگونه میتوان از معلم خودبودگی را طلب کرد؟
مدرسه بهمثابه کشتارگاه سوژه!
آقای فاضلی (1401) در مقالهای تحت عنوان «مرگ مدرسه یا مرگ سوژه؟» به بررسی نقش نظام آموزشی ایران در پرورش «سوژه» پرداخته است. در این پژوهش، نویسنده استدلال میکند که مدرسه مدرن در ایران معاصر در تحقق الگوهای مختلف سوژه (اعم از سوژه مدنی، سوژه مدرن، سوژه مؤمن و سوژه ملی) ناکام بوده است. از دیدگاه نویسنده، علت اصلی این ناکامی نه در محتوای ایدئولوژیک، بلکه در «شیوههای اعمال قدرت» بوده است؛ زیرا بهجای بهکارگیری «تکنیکهای خود» که بر آزادی و خودمختاری نسبی سوژه استوار هستند، نظام آموزشی با تکیهبر شیوههای سلطهجویانه، انضباطی و یکسانساز، دانشآموزان را به تقید فروکاسته است. درنهایت این رویکرد نهتنها سوژه مطلوب را محقق نکرده، بلکه به شکلگیری «سوژه مقاوم» انجامیده است؛ سوژهای که بهصورت فعالانه یا منفعلانه در برابر گفتمان رسمی مدرسه مقاومت میکند. درنتیجه، نظام آموزشی با بحران عمیقی مواجه شده و نویسنده نتیجه میگیرد که مدرسه در ایران در حال تجربه «مرگ نمادین» است، چراکه دیگر قادر به ایفای نقش اصلی خود در تربیت انسان نیست، به این معنا که نهاد مدرسه با وجود تداوم فیزیکی، کارکرد اصلی خود یعنی پرورش انسان و سوژه را از دست داده است. در کتاب در راه آموختن نیز به بحث سوژه و ابژه، در قالب مفاهیم «پردهخوانی و پردهنویسی» و «آدابدانی و ادب» اشاره شده است. از دیدگاه نویسنده، «آدابدانی» امری مبتنی بر ابژه است و در خدمت ایدئولوژی و استفادههای ابزاری قرار میگیرد، اما ادب امری است مبتنی بر سوژه، که بر حقوق فردی، استقلال و خودبودگی تأکید دارد. به باور نویسنده: «آموزش رسمی ما از گذشته تاکنون کاملا براساس آدابدانی یا مناسک شکل گرفته و همواره این موضوع را در نظر داشته است که بهنوعی از فرد یا کودک استفاده یا سود ببرد. در واقع آن مالکیتی که از آن صحبت کردم در اینجا هم خودش را نشان میدهد و آدابدانی هم روش آموزشی برآمده از همین حس مالکیت است. در آدابدانی ما به این فکر میکنیم که چگونه از افراد استفاده ببریم و چگونه آنها را در خدمت ایدئولوژی یا ساختار اجتماع دربیاوریم. در مقابل آموزش مبتنی بر آدابدانی، آموزش مبتنی بر ادب یا بهتر بگوییم آموزش مبتنی بر نقد خود و فهم دیگری است. در ایران به دلیل اینکه آموزش رسمی ما فاقد این نگاه نقادانه است و آدابدانی یا حتی میتوانیم بگوییم مناسک صرف و ظاهرسازی بر آن ارجحیت دارد شاهد نوعی بههمریختگی یا مشوششدن زبان و فکر هستیم، چراکه از یک سو آدابدانی میگوید که چشمت را روی یکسری از مسائل ببند و در خدمت ایدئولوژی یا خانواده و گروه و قبیله و قوم باش و از سوی دیگر میبینیم که همین چشمبستنها چه اجحافها و مشکلاتی به بار آورده است».
مسائل فوق احتمالا بهرسمیتشناختن تفاوتها، استقلال و دیالوگ را بهمثابه راه برونرفت از وضعیت فعلی پررنگ میکند؛ اما در جامعهای که نهتنها در مدرسه، که در ساحت اجتماعی و روح جمعیاش، مونولوگ حاکم است، و دیگری بودن و کثرت، نهتنها با کلاسهای درس، که با تاریخ معاصرش غریبه بوده و هست، فرایند تدریس و آموزش چگونه میتواند در زمین مدرسه برای معلم و دانشآموزان «موقعیتهای سوژگی» خلق کند؟
غصه واسازی قصههای مادران
نویسنده «تکرار واسازینشده قصهها» را از مهمترین مسائل ایران امروز میداند، و فراتر از روشهای آموزشی، کتابهای درسی را نیز از ابزارهای تثبیت و تکثیرکننده این قصهها تلقی میکند. تغییر در جنس پرسشها از چیستی به چرایی، کمکگرفتن از ابزارها و نظریههای دیگران، و تلاش برای کشف و فهم روشها و رویکردهای مواجهه با مسائل محلی و ملی، از رهنمودهایی است که آقای سرکارآرانی برای برونرفت از وضعیت فعلی به آنها اشاره میکند و میگوید آقای بهمنبیگی و مدرسه البرز نمونههایی بودند که با روشها و رویکردشان توانستند تغییر و تحولی اساسی ایجاد کنند. در این بخش، فهم و کشف روش و رویکرد، از راهکارهای اصلی مواجهه با مسائل و چالشهای محلی و حتی ملی تلقی شده است؛ اما از دیدگاه آقای سرکارآرانی، نوعی فلسفه سیاسی ایدئولوژیزده و مشوش در برابر بهسازی و پیادهکردن الگوها بهشدت ممانعت و مقاومت ایجاد میکند؛ بنابراین پرسش این است که در مواجهه با فضای ایدئولوژیزده ایران امروز، معلمها چگونه میتوانند روش و رویکرد خودشان را کشف و فهم کنند؟ و بازاندیشی کدام قصههای سرزمینی و مادری، میتواند جریان آموزش و تدریس را حول چراییها و نه چگونگیها، هدایت کند؟
سخن پایانی
کتاب در راه آموختن میتواند مخاطبان را با برخی از عمومیترین و اصلیترین ویژگیهای کشورهای ژاپن و ایران، از جنبههای فکری، فرهنگی و اجتماعی آشنا کند. اینکه فراتر از محدودیتها و قیدوبندهای تاریخی و جغرافیایی، زندگی انسان ایرانی و انسان ژاپنی، حول چه نظام معرفتی تعریف میشود؟ در نظام آموزشی ایران و ژاپن چه نگاهی نسبت به تربیت و شدن آدمی وجود دارد؟ معلم و معلمی، حول چه ارزشها و چالشهایی میچرخد؟ مدرسه چه نسبتی با سیاست و تصمیمات سیاسی حاکمان و دولتمردان دارد؟ رقابت و همکاری، در سطوح خرد و کلان، چگونه در میدان مدرسه جلوهگری میکند؟ کتابهای درسی در دل چه فرایندی تدوین و تألیف میشوند؟ پژوهشهای مشارکتی معلمان چگونه میتواند در خدمت توسعه حرفهای معلمان و بهسازی آموزش باشد؟ و چه نوع پرسشها و قصههایی میتواند زاینده یا عقیمکننده اندیشهها باشد؟ از پرسشها و محورهای تأملبرانگیزی است که میتواند کتاب را برای مدیران، معلمان، پژوهشگران و کنشگران حوزه تربیت و کودک خواندنی کند. درنهایت، جستارها، تصاویر و استنادات مردمنگارانه از کشورهای مختلف جهان، از پیشنهاداتی است که میتواند در آثار بعدی نویسنده حضور داشته باشد تا مخاطبان خود را در آینهگردانیهای چندلایه فرهنگی ببینند و سفری فراتر از دوگانه «شرق ژاپنی» یا «غرب آمریکایی» تجربه کنند.
خلاصه کتاب
«مجموعه گفتوگوهای بهمن ذکیپور با محمدرضا سرکارآرانی» به بررسی پیوند آموزش در مدرسه با تحولات اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی میپردازد و تلاشی است برای گشودن مسیرهای نو و خلق ایدههای تازهای که تمرین «حضور» و «بودن» متفاوت، پذیرش بیقراری، تابآوری و گریز از تکرار را ممکن میکند. در کتاب حاضر صنعتیشدن آموزش در مدرسه، تنگناهای زبان و اندیشه، ماهیت و سرنوشت اصلاحات ساختاری، امکان خلق دانش در بستر عمل، بازطراحی نظام آموزشی، بازاندیشی نقش معلم، و قصهها و چالشهای مادرانه و اساسا امر «معلمی» واکاوی شده است. تمرکز اصلی این مباحث، ضمن ارائه راهحلهای اجرایی یا دستورالعملهای اداری، بر یافتن مسیرهایی است که شناخت بهتر جایگاه کنونی ما را تسهیل میکند: ترسیم نقشهای از «اینجا و اکنون» و تأمل بر این پرسش بنیادین که «ما کجا ایستادهایم؟». در این گفتوگوها تماشای «دیگری» نقش محوری دارد: گاه روایت تجربههای شرق، خاصه تجربه ژاپن، در مسیر توسعه است و گاه بازخوانی تحولات خاص و بیتکرار غرب. موضوعاتی مانند تأثیر اقلیم و بوم بر رفتار اجتماعی و بنیادهای فکری و فرهنگی به بحث گذاشته میشود و تضادهای موجود در باورهای عمومی درباره مفهوم پیشرفت و سرنوشت آن نیز تحلیل میشود. شاید بتوان از خلال گفتوگوهای کتاب حاضر کورهراهی را برای یافتن پاسخ پرسشها یا طرح مسئلهای جدید پیدا کرد. از شما دعوت میکنیم تا با ما در راه آموختن همراه شوید و راه را ادامه دهید.
آخرین مطالب منتشر شده در روزنامه شرق را از طریق این لینک پیگیری کنید.
