اضطراب یکسان، سنجش دوگانه؛ وقتی ترومای جمعی وارد کارنامه میشود
پس از کرونا، آرامش به مدرسه بازنگشت. کلاسهایی که در سالهای همهگیری از نظم روزانه خود افتاده بودند، هنوز فرصت کافی برای بازسازی اعتماد، یادگیری و رابطه عادی میان دانشآموز و مدرسه پیدا نکرده بودند که موجهای تازهای از اختلال از راه رسید: آلودگی هوا، بحران انرژی، تعطیلیهای پیاپی، قطعیهای اینترنت، روزهای ملتهب ناآرامیهای اجتماعی، اخبار حوادث سریالی در مدارس دخترانه و فروریختن حریم امن فیزیکی مدرسه در جنایت میناب. با استمرار تنشهای منطقهای و اخبار جنگ، همان حس تعلیق دوباره به زندگی دانشآموزان بازگشته است؛ حسی که این بار نه ناگهانی، بلکه انباشته، فرساینده و چندساله است.
پس از کرونا، آرامش به مدرسه بازنگشت. کلاسهایی که در سالهای همهگیری از نظم روزانه خود افتاده بودند، هنوز فرصت کافی برای بازسازی اعتماد، یادگیری و رابطه عادی میان دانشآموز و مدرسه پیدا نکرده بودند که موجهای تازهای از اختلال از راه رسید: آلودگی هوا، بحران انرژی، تعطیلیهای پیاپی، قطعیهای اینترنت، روزهای ملتهب ناآرامیهای اجتماعی، اخبار حوادث سریالی در مدارس دخترانه و فروریختن حریم امن فیزیکی مدرسه در جنایت میناب. با استمرار تنشهای منطقهای و اخبار جنگ، همان حس تعلیق دوباره به زندگی دانشآموزان بازگشته است؛ حسی که این بار نه ناگهانی، بلکه انباشته، فرساینده و چندساله است.
دانشآموز امروز فقط محصلی در دوران پساکرونا نیست؛ او کودک یا نوجوانی است که در چند سال اخیر بارها آموخته مدرسه میتواند هر لحظه تعطیل شود، کلاس میتواند از اتاق درس به صفحه گوشی منتقل شود، اینترنت میتواند قطع شود، امتحان میتواند عقب بیفتد، و تصمیم درباره آینده تحصیلیاش میتواند تابع وضعیتی باشد که نه برای او توضیح داده شده و نه در اختیار اوست. چنین دانشآموزی را نمیتوان با همان منطق عادی و اداریِ پیش از بحران سنجید. او از زنجیرهای از شوکهای آموزشی، اجتماعی و روانی عبور کرده است؛ شوکهایی که نه فقط یادگیری، بلکه اعتماد به مدرسه، تمرکز، انگیزه و احساس امنیت را فرسودهاند.
در چنین زمینهای، بحث امروز را نمیتوان به این دوگانه ساده فروکاست که امتحان حضوری بهتر است یا غیرحضوری. مسئله اصلی این است که دانشآموزان پس از چند سال زیستن در بیثباتی، اکنون با تصمیمهایی چندپاره، مبهم و نابرابر روبهرو شدهاند؛ تصمیمهایی که بسته به استان، منطقه، نوع مدرسه و تشخیص نهادهای محلی تغییر میکند. اعتراض دانشآموزان به حضوری شدن امتحانات نیز دقیقاً از دل همین وضعیت بیرون آمده است. وقتی دانشآموز نمیداند معیار تصمیم چیست، چرا شهر یا مدرسه او با شهر و مدرسهای دیگر متفاوت دیده میشود، و چرا بار روانی این تصمیمها باید بر دوش او بیفتد، اعتراض او را نباید صرفاً بیمیلی به امتحان دانست. این اعتراض، نشانه شکافی عمیقتر میان تجربه زیسته دانشآموز و زبان اداری نظام آموزشی است.
پاسخ رسمی آموزشوپرورش این بوده که تصمیمگیری درباره ارزشیابی پایانی دروس داخلی و غیرنهایی به شورای تأمین استانها واگذار شده و ممکن است برخی استانها یا مناطق مجوز برگزاری امتحان حضوری بگیرند و برخی دیگر بهصورت غیرحضوری عمل کنند. همچنین گفته شده که امتحانات داخلی با مرجعیت معلم و تحت نظارت مدیر مدرسه و شورای مدرسه برگزار میشود و حتی مدارس مختلف در یک منطقه نیز ممکن است برنامههای متفاوتی داشته باشند. این توضیح، اگرچه از منظر مدیریت اجرایی بحران ممکن است قابل فهم باشد، از منظر عدالت آموزشی پرسشهای جدی ایجاد میکند. وقتی یک دانشآموز در یک شهر ملزم به آزمون حضوری است و دیگری در شهری دیگر غیرحضوری ارزیابی میشود، دیگر با یک نظام سنجش منسجم روبهرو نیستیم؛ با نوعی عدالت آموزشی تصادفی مواجهیم؛ عدالتی که بیش از آنکه بر معیارهای روشن و ملی استوار باشد، به جغرافیا، تشخیصهای مقطعی و کیفیت تصمیمگیریهای محلی وابسته شده است.
اگر مسئله، امنیت فیزیکی مدارس است، شورای تأمین میتواند درباره امکان بازگشایی یا عدم بازگشایی نظر دهد؛ اما اگر مسئله، سنجش، عدالت آموزشی، سلامت روان و آینده تحصیلی دانشآموزان است، پرسش این است که چرا وزارت آموزشوپرورش، بهعنوان نهاد تخصصی آموزش، مسئولیت اصلی خود را به منطق امنیتی واگذار میکند؟ مدرسه در بحران بیش از هر زمان دیگری به نگاه تربیتی نیاز دارد، نه به تقلیل یافتن یک بحران اجتماعی به مسئلهای انتظامی. امنیت مدرسه را میتوان با ملاحظات حفاظتی و تدابیر ایمنی سنجید؛ اما عدالت آموزشی، اعتبار سنجش، امکان جبران افت یادگیری و سلامت روان کودک، موضوعاتی تخصصیاند که نمیتوان آنها را به حاشیه تصمیمهای امنیتی راند.
آموزشوپرورش حتی در شرایط اضطراری نمیتواند صرفاً نقش مجری تصمیمهای بیرونی را بازی کند. مسئولیت اصلی این نهاد فقط باز و بسته کردن مدرسه نیست؛ پاسداری از حق یادگیری، حق آرامش و آینده دانشآموز است. ممکن است گفته شود معلم و شورای مدرسه بهتر از هر نهاد متمرکزی شرایط دانشآموزان خود را میشناسند. این سخن تا حدی درست است. معلم میداند کلاس چگونه پیش رفته، آموزش آنلاین و آفلاین چه کیفیتی داشته، و دانشآموزان در چه وضعیتی بودهاند. اما این شناخت ارزشمند، جایگزین یک سیاست ملی شفاف، پاسخگو و قابل ارزیابی نمیشود. فلسفه وجودی وزارت آموزشوپرورش ایجاد همین هماهنگیهاست؛ وگرنه چه تفاوتی میان آموزش مدرن و مکتبخانههای منفرد دوره قجری باقی میماند؟
حتی غیرحضوری بودن امتحان نیز بهخودیخود نشانه عدالت نیست. اگر دانشآموز و خانواده ندانند بر چه مبنایی ارزیابی شدهاند، چگونه میتوانند اعتراض کنند، چه نهادی مسئول رسیدگی است و چه تضمینی برای بیطرفی وجود دارد، غیرحضوریترین شیوه ارزشیابی هم میتواند احساس بیعدالتی تولید کند. بنابراین مسئله اصلی فرم امتحان نیست؛ اعتماد به سازوکار سنجش است. تبعیض آموزشی همیشه از نیتهای آشکارا تبعیضآمیز آغاز نمیشود؛ گاهی همین سیاستهای اضطراری، ناهماهنگ و بدون پیوستهای جبرانی هستند که شکافها را عمیقتر میکنند و اعتماد عمومی به نظام ارزشیابی را کاهش میدهند.
این پرسشها فقط اداری نیستند؛ به معنای خود مدرسه مربوطاند. اگر مدرسه صرفاً محل آزمون باشد، شاید بتوان آن را با دستورهای مقطعی اداره کرد؛ اما اگر مدرسه بخشی از زیست اجتماعی و روانی کودک باشد، هر تصمیم درباره امتحان، تصمیمی درباره اعتماد، امنیت و آینده اوست. جان دیویی، فیلسوف نامدار آموزش، مدرسه را بخشی جداییناپذیر از زیست اجتماعی کودک میدانست؛ فضایی که در آن نه فقط محتوای درسی، بلکه تعامل، مسئولیتپذیری و تجربه زیستن در جامعه تمرین میشود. از این منظر، اختلال در مدرسه فقط عقبماندن از بودجهبندی کتاب درسی نیست؛ اختلالی در ریتم زندگی، اعتماد نهادی و احساس امنیت بنیادین کودک است.
نل نادینگز نیز با طرح ایده اخلاق مراقبت در آموزش یادآور میشود که آموزش بدون مراقبت از کودک بهعنوان انسانی کامل، به نظمی اداری و بیروح تنزل مییابد. وقتی زبان امنیتی بر تصمیم آموزشی غلبه میکند، نخستین چیزی که عقب مینشیند زبان مراقبت است. مدرسه اگر در این شرایط پرالتهاب فقط دغدغه برگزاری فیزیکی امتحانات را داشته باشد، بیآنکه بپرسد دانشآموز در چه وضعیت روانی، خانوادگی و امنیتی قرار دارد، از رسالت اخلاقی خود فاصله گرفته است. سلامت روان دانشآموز نباید عبارتی تزئینی در بخشنامهها باشد؛ باید در تقویم آموزشی، شیوه ارزشیابی، فرصتهای جبرانی و زبان رسمی تصمیمگیران دیده شود.
راه برونرفت از این وضعیت، پناه بردن به تصمیمهای سادهانگارانه نیست. نه حضوری بودن بهخودیخود نشانه عدالت است، نه غیرحضوری بودن بهخودیخود نشانه مراقبت. اگر شرایط مناطق مختلف متفاوت است، معیار این تفاوتها باید با شفافیت کامل با جامعه در میان گذاشته شود. اگر دانشآموزانی آسیب بیشتری دیدهاند، باید برای آنان فرصتهای جبرانی واقعی و معنادار طراحی شود. سیاست آموزشی در بحران باید بیش از هر زمان دیگر توضیحپذیر، قابل اعتراض و ترمیمگر باشد.
اکنون پرسش بنیادین این نیست که برگههای امتحان چگونه توزیع و تصحیح شوند؛ پرسش این است که آیا نهاد آموزش، عمق آسیبهای روانی و شکافهای این نسل را به رسمیت میشناسد یا ترجیح میدهد با برگزاری چند آزمون شتابزده، بحران را به نمره تبدیل کند و صورتمسئله بزرگتری را نادیده بگیرد. مدرسهای که پس از کرونا، تعطیلیهای مکرر، آلودگی، بحران انرژی، ناامنی و جنگ به آن نیاز داریم، فقط مدرسهای نیست که در آن امتحان برگزار شود؛ مدرسهای است که کودک در آن دوباره بتواند به کلاس، معلم، زنگ تفریح، صندلی خود و آینده اعتماد کند. اگر سیاستگذار آموزشی این حقیقت ساده را نبیند، امتحان شاید برگزار شود، اما آموزش به معنای عمیق آن همچنان معلق خواهد ماند.
